合作学习“教有定法”

     我有个梦想，要将多年来积累起来的合作学习策略和方法做“结构化”处理，也就是要将教师组织学生进行合作学习的步骤、要领、适用范围等固定下来，然后一一传授给教师，使他们在组织合作学习时“教有定法”。为此，我整理出了35种策略和方法，其中一些是“互助式”的，一些是“协同式”的；一些是用于小组讨论的，一些是用于小组检查的；一些是用于高水平认知活动的，一些则是用于记忆层面的学习的；一些是用于知识的学习的，一些是用于情感、态度和价值观的学习的；一些是几分钟内可以完成的，还有一些是耗时较长，使用的周期可以达到一个月甚至更长时间的。

     这35种策略和方法中，有18种在我的实验学校中被教师尝试使用，我清楚地知道每一种的具体用途和适用范围，还有17种是有构想，但还没有经过实践的检验。我花了整整5年时间用文字来阐述这些策略和方法，我认为，只有将合作学习的策略和方法进行结构化处理，才能对合作学习产生积极的作用。

  在文字阐述的基础上，我通过自己的微信平台将每一种策略和方法用视频的形式呈现出来。最近，我在华科大附小建立了一个合作项目，动用他们学校雄厚的师资和灵动的学生，将每一种策略和方法表演出来；我在济南第二十七中学与老师们有了个约定，要将这些策略和方法做成课例。我相信，未来的中国教师要学习合作学习，一定会简便很多。

     在我打算投入我的几乎所有精力，致力于合作学习“结构化”处理的工作之前，我是充分做好了被指责的准备的。因为我们历来相信教有法，却怀疑“教有定法”。这一方面是由于我们的传统文化注重“道”，不重视“术”；重视直觉把握，不重视探究和标准化。另一方面是因为偷懒，只要认可了“教无定法”，就不必去研究了，连同“教有法”的“法”，也懒得去研究了。

     美国加利福尼亚州的卡甘博士是合作学习理论的代表人物之一，他从20世纪60年代开始从事合作学习的研究，成功地创办了合作学习的研究机构——卡甘合作学习中心（Ksgan Cooperative Learning Center),该中心主要进行合作学习理论的研究和师资的培训。卡甘认为，合作学习中的课堂交往互动的一系列教学策略和方法必须被“结构化”，在他看来，这些结构化的合作学习，因为经过精心的设计，所以才能使学生之间、学生与教学内容之间、学生与教师之间的互动更为有效。对卡甘的这一观点我非常认同。

    在我看来，合作学习的课堂活动就是被结构化了的合作学习策略和方法加上特定的学习内容，教师只要掌握足够丰富的合作学习策略和方法，并将具体的学科内容添加进去，一堂课的设计差不多就大功告成了。我甚至认为，这些结构化的策略和方法是可以单独学习的，因为这是合作学习的最为重要的“工具”，是超越学科内容的，具有高于学科的独特价值。

    经常有校长和教师在我面前抱怨说，一些专家讲报告，总是先把中国教育批一通，把课堂批一通，把教师批一通，然后抬出“自主合作探究”，说说学习方式转变的重要性，可是讲到关键处，到底如何实施“自主合作探究”，却“因为时间关系”，没了下文，匆匆散场。我想，他们的这些牢骚实际上是对我的一种鞭策，作为教育咨询者和培训者，我的工作不是发动学员自己去“悟”，而是要为他们能成功地在课堂中实施合作学习提供“阶梯”，这阶梯不仅是合作学习的理念和理论，更重要的是合作学习的策略和方法，而且是结构化了的策略和方法。

    我还热衷于给每一种策略和方法起名字，比如“三步采访法”、“叽叽喳喳法”、“切块拼接发”、“发言卡”、“内外圈”、“世界咖啡”等等，其中大多数名字都是现成的，是合作学习的研究者们已经在使用的，还有一些是我“发明”的。之所以为合作学习策略定名，主要有三个原因：一是便于给学生下指令，当学生了解每一种合作学习方法的指称，教师就能在给学生下指令时更为清晰和准确；二是便于合作学习在一个教学班内实行，当语文、数学、英语等所有的学科教师都使用这套语言系统时，学生很快就会适应；三是教学研究的需要，合作学习在各个学科教学中都能运用，跨学科教研活动中，如果大家使用共同的术语，无疑有利于提高研讨的效益。

合作学习中的“合争”

   经常有人问我，既然在合作学习中，合作那么重要，是不是就可以取消竞争了？我们这个社会充满竞争，孩子们在课堂中如果不能体验到竞争，合适吗？我的观点是，合作学习并没有排斥竞争，没有竞争就没有合作，但是课堂文化是主张合作的，即使有竞争也是为合作服务的。我把既有合作又有竞争，通过适度的组与组之间的竞争来加强合作的课堂模式，称为“合作型竞争”（简称“合争”）。

   如果从学生与学生的关系这个视角来看，我们可以将课堂内学习小组的关系分为“正向相互依赖”、“负向相互依赖”和“零相互依赖”三种。所谓“正向相互依赖”代表了小组成员之间是一种积极的相互关系，每个成员都认识到自己与其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系，也就是说，正向的相互依赖意味着每个人都要为本组内其他伙伴的学习负责，所谓“负向相互依赖”是指组员之间是一种消极的人际关系，他们相互拆台，彼此排斥，在一般的传统教学中，教师往往会鼓励学生超过自己的同伴和对手，导致“竞争性”的课堂文化，这种课堂文化只会让优秀的学生变得自私和保守，而那些在竞争中无望取胜的学生则会放弃学习，成为课堂里的“麻烦制造者”；所谓“零相互依赖”是指成员虽然在一个小组内，但是相互之间没有任何关系，他们只管自己的学习，只对自己的学习负责，不少老师会有意无意鼓励这种“个人主义”文化，使课堂呈现“原子”状态。

   什么家庭是“和谐家庭”？我想只有家庭成员之间构成“正向相互依赖”关系，才是真正的和谐，同舟共济、荣辱与共是和谐家庭最好的写照，如果家庭成员之间相互拆台或者呈现原子状态，这样的家庭一定是有问题的。什么学校是“和谐团队”？学校的教研组、年级组的成员之间构成“正向相互依赖关系”，同舟共济、荣辱与共，才能有高的绩效。什么是和谐校园？师生之间、生生之间、师师之间的关系是正向的相互依赖关系，才是和谐的校园。

   说到这里，你一定想问，既然“同舟共济、荣辱与共”，那么重要，为何还要提“合争”？那是因为促进小组内正相互依赖关系的途径主要有五条，这些途径或多或少都需要组与组之间的良性竞争。

    途径1：正身份相互依赖。

    即小组成员要有一个共同的身份，比如小组要给自己取个响亮的名称，要提出自己的口号和誓言，要设计统一的手势和标志性动作，要展示自己的标志等。共同的身份有助于激发小组成员对自己所在小组的归属感，能增强小组的凝聚力。小到一个学习小组、一个家庭，大到一所学校、一个协会、一个地区，甚至一个国家，也都需要身份或标识来增强其成员的协作与互助。

    途径2：正角色相互依赖。

    即为完成某一任务，组员分别承担不同的工作角色，这些工作是互补的和有内在关联的。每个成员承担着不同的工作角色，所以在小组内每个人都很重要，组内的协作效益也会更高。关于在小组内应该设哪些工作角色，有不同的看法，美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊教授建议，不同成员可以分别承担以下角色：总结人（负责重述小组的主要结论和答案）、检查者（负责保证小组所有的成员都能清楚地说出小组得出的答案或结论）、精确性裁判（负责纠正别人在解释或总结中的任何错误）、联络员（负责小组与教师及其他小组进行联络和协调）、记录员（负责记录小组的决议并编写小组报告）、观察者（负责关注小组的活动情况，为改善或提高小组活动效率提供建议）。约翰逊认为上述角色对保证小组活动的顺利进展都是必不可少的，在追求共同目标的背景下，小组所有成员都认真履行自己的角色职责，从而形成成员之间紧密的合作关系。

   途径3：正资料相互依赖。

    即每个组员只拥有一部分信息或材料，要想完成任务就必须分享、共享。比如，在一个4人小组中，可以将一篇完整的课文切分为四个部分，分别给每位成员一部分学习内容，在规定的时间内读完后，再通过相互交流使所有成员对材料都有完整的认识。这种方法就如同“拼图”般，靠着每个人的努力最终完成完整的学习。

    途径4：正目标相互依赖。

    即全组有一个或若干个共同的目标，如完成一个任务，或者在测试中获得好成绩。因为有了这种合作性的目标，所以小组所有成员共同承担责任。因为组内没有竞争压力，所以有利于调动所有成员积极参与。

    途径5：正奖励相互依赖。

    即小组成绩取决于小组内每一成员的成绩，“一荣俱荣，一损俱损”，从而将小组成员牢牢地捆绑在一起。比如，小组分段朗读课文，只有当每个成员的错误都不多于5处时，小组的阅读成绩才能得优。正奖励相互依赖打破了小组内由好学生包揽一切或小组成员各自为政的局面，可以推动小组成员相互帮助、共同进步。

    大家看，这五条通往“正向相互依赖”的途径，是不是或多或少都与小组间的竞争有关？比如“正奖励相互依赖”，因为奖励是“稀缺”的，只有表现突出才能获得，于是组与组之间的竞争一定是激烈的，而正是激烈的小组外部竞争强化了小组内部的合作；再如“正目标相互依赖”，小组的共同目标往往建立在“努力在小组间的竞争中胜出”的基础上，显然组际竞争也对小组合作起到了积极的作用。其他的途径，如“正身份相互依赖”、“正角色相互依赖”和“正资料相互依赖”，也都是因为有了组际竞争，才能充分发挥效益。因为有外部竞争，小组“身份依赖”和归属感更强烈，不同角色之间的协作也更为有效。

    竞争与合作是一对伙伴，合作学习是要将“合作”作为课堂的文化的，因此就要使课堂的“竞争性活动”服务于“合作性活动”，我称这种态势为“合作型竞争”。 

    不为赢得一次战斗而输掉一场战争

    奥地利作曲家舒伯特，被后人评价为“古典主义音乐”的最后一位巨匠，在他短短31年的生命中，创作了600多首歌曲，18部歌剧、歌唱剧和配剧音乐，10部交响曲，还未算上他的弦乐四重奏、钢琴奏鸣曲。在他所有的作品中，我最喜爱他的第八交响曲，这是一部未完成的音乐作品，第一、第二两乐章拥有完整的曲谱，第三乐章只有9小节改编为管弦乐曲，其他部分仍停留在钢琴曲谱的形态，第四乐章则连草稿都没有。虽然这是一部没有完成的作品，但却是西方艺术史上最著名的“未完成”之作，因为人们发现再为这首曲加上任何诙谐曲乐章或终乐章，均有画蛇添足的感觉。

    一些艺术作品虽然在形式上“未完成”，但实际上是完整无缺的，第八交响曲不仅是舒伯特交响曲中最杰出的作品，也是浪漫音乐的一部绝世佳作。与此类似的例子是莫扎特的《安魂曲》，莫扎特完成的部分主要是“进台咏”与“求生垂怜”，第三部分“继叙咏”和第四部分“奉献经”都未完成，整个乐曲的后半部分都由绪斯迈尔谱写完。我们可以接受一部未完成的作品，是因为我们不能仅仅从形式上来看待艺术，不能为形式上的完整和完美伤及所要表达的内容上的完整和完美。

    现在我们再来看一堂课，一堂课一般是40分钟，最完整和最完美的应该是有开端、高潮和尾声，最好在下课铃声响起的那一瞬间由教师说完最后一句话并宣布下课，否则就会“耿耿于怀”。我们尤其不能接受的是，自己在上课时明明已经讲过，讲得如此清晰、完美，可是学生就是学不会。这种对一堂课的完美主义追求者其实是一种“病态”，因为对完美的过程追求，会使人轻率地采取行动，而又太早地放弃，最终会陷入挫折、失败、碌碌无为和忿怒的心情中而无法自拔，他们会转而责怪学生，责怪家长，责怪这个社会不重视教育。

    其实，这是完美主义者的视角出了问题，他们专注于自己的教，追求的是教的完整和完美，却忽视了学生的学习规程。越是完整和完美的教，可能越是顾及不到学生完整和完美的学。

    我们经常说要“以学定教”，可是骨子里还是“以教定学”。比如，我们在做教学设计时，不太去调查以下内容：1.前提条件——为达成这堂课的教学目标，学生应该预先掌握什么，他们已经掌握了吗？2.关联知识——同这堂课将要学习的内容相关的内容还有哪些？这些相关的内容应该来自学生的生活。3.学习愿望——学生对于这堂课的学习是否会有兴趣、热情和信心？4.学业水平——学生现有的学习水平能否理解这堂课的内容？5.学习方法——学生在学习方法上是否有特别的喜好和习惯？6.班级特征——这个班的学习氛围、差异度和学习风格等等。完美主义者可以全然不顾这些，只顾着自己完整而完美地讲述自己心中所设计好的内容，就如一个医生如果只是按照自己心中的愿望和标准来给不同的病人动同样的手术，注定将是失败的。而一个完美主义的医生不为自己的完美主义负责，却责怪病人“不配合”，那岂不是一件怪事了。

    偏执于完美40分钟的教师的一个更严重的偏差在于到底应该让学生学什么，他们还不是很明白。如果课堂上就是教那些确定的知识点，那么这些知识点就得在规定的时间内学会，而且越快越好。难道教学就是学生掌握这些知识点吗？情感、态度、价值观、思维方法、探究能力、合作交往能力等，这些也许比知识点更为重要的内容到哪里去了？这些内容也是短短的40分钟内可以完成的？

     即使是知识点，那些事实性知识尚且还有可能在一堂课内学完，比如“郑杰在2016年的《中国教师报》上开设的合作学习的专栏文章”算是一个事实性知识，这类知识比其他知识更有可能在短时间内学完，可是概念性知识的学习其周期可能会更长，比如“什么是合作学习”，这就是一个概念性知识，不是短短的40分钟就能掌握的。另外一些比事实性和概念性知识都更重要的知识，如程序性知识和元认知知识，学习的周期会更长。如果教学中只关注短期见效的知识点，就容易使教学发生偏差，最终受害的是学生。

    看来我们真的不必执着于40分钟的完美，而要追求一个单元、一个学期、一年、一个学段甚至一生学习的“完美”。一些学校引入“单元教学”和“主题教学”的概念，我认为就是在打破40分钟的“课时魔咒”。

    几乎所有开始尝试合作学习的老师都会问我，在课堂中组织小组合作活动，效果很好，可是一堂课就会拉得很长，孩子们才开始做小组讨论，才热火朝天起来，不知不觉下课铃声就响了，按传统教法可以完成教学任务，可现在完不成了。

    我的回答是，传统教学注重40分钟，每40分钟就如同一场又一场的战斗，也许每一场战斗都很完美，却可能为此输了一场战争。

    合作学习是在打一场必胜的战争。